“双减”呼唤学校为教师专业发展“补课”

就学校治理层面而言，学校要关注需求侧学生的减负，也要关注处于供给侧的教师因素。长期来看，教师的专业水平、工作状态、生命状态如何，决定了“双减”政策的效果能否真正显现。有高质量的教师，才会有高质量的教育。因此，长效落实“双减”政策，关键在教师。学校需要通过教师专业水平的提升，促进课堂提质增效，从而实现为学生减负也为教师减负的目标。

“双减”聚焦课堂教学提质增效

“双减”的主要内容，是减轻义务教育阶段学生的作业负担和校外培训负担。事实上，这只是此轮改革的具体切入点。改革的真正目的，是以“双减”工作为抓手，落实立德树人根本任务，建设高质量教育体系，构建教育良好生态，促进学生全面发展、健康成长。这既是“双减”政策的指导思想，也是其精神实质所在。

学校落实“双减”，绝不仅仅是控制作业量，减轻学生作业负担；也不仅仅是提供课后延时服务，在教育供给上做时间的增量。更为关键的是，学校要关注课堂教学主阵地，切实提升课堂教学质量，让学生在课堂有限的时间内，学得更好，学得更有效。

在这方面，当前的学校教育还有课要补。2018年国际学生评估项目（PISA2018）测试结果显示，虽然我国北京、上海、江苏、浙江四省份学生夺得了阅读、数学、科学三项关键能力素养在参测国家（地区）中的第一，但从学习效率来看，我国四省份学生的总体学习效率不高，学生幸福感偏低。

因此，对学校来说，真正落实“双减”，就一定要聚焦于课堂教学的改进，杜绝题海战术，要以课堂教学的提质来实现对学生的减负，还给学生自由成长的时间和空间。唯其如此，学校才能真正满足人民对优质教育的期盼，坚守住教育者真正的初心。

“双减”落实着眼点在教师专业发展

在明晰了“双减”的精神实质在于以提质促减负后，我们即可清楚，“双减”工作的抓手是减轻学生负担，学校治理的着眼点是教师。学校长效落实“双减”，着眼点在于促进教师专业发展，特别是激发教师专业成长的内驱力。

首先，“双减”所追求的课堂教学提质增效，需要依靠教师高水平专业化的劳动。无论教学理念怎么变革，我们都不能否认，在当前学校样态下，课堂依然是学生学习的主阵地，课堂学习占据学生在校的大多数时间。因此，学校教育必须强调课堂教学效益，追求提质增效。实施有效教学，教师需要在理念、知识、能力和方法等各个层面都具备较高的素质，同时对课堂教学的设计和掌控也要拥有高超的能力，使课堂教学更加优质、轻负、高效。

其次，“双减”背景下教师职业认同感和职业幸福感的获得，需要通过促进教师专业发展才能真正解决。“双减”对一线教师提出了更高的要求，在一定程度上增加了教师的工作负担，这一点毋庸讳言。面对这种情况，教师如果不通过专业发展建立起一种崇高的理想信念和专业精神，就往往会缺乏职业认同感，错误地将自己定位为“工具人”角色，因而难以获得幸福从教的自足能力，也就失去了职业发展最持久最深层的动力。

教师的幸福感从何而来？一方面源于对立德树人教育初心的坚守，这是教师专业信念、专业理解的范畴；另一方面来自能够引领学生自由全面成长，这是教师专业能力的范畴。这些都是教师专业发展的内在要求，专业价值观的确立居于首要位置，其次是专业知识和专业能力的获得与提升。

学校促进教师专业发展的实践路径

在深入理解“双减”的精神实质和确认教师发展对于长效落实“双减”的重要意义基础上，学校治理如何促进教师专业发展就有了方向。

有学者认为，当前教师专业发展普遍遵循着两种路径：一是靠政策、任务、评价等外部因素驱动和规约的“外铄”的专业发展，另一种是靠激发教师自身的内在需要、实现自我驱动的“内发”的专业发展。二者相辅相成，不可或缺。但对于学校治理而言，无论是基于理论逻辑还是实践考量，都要努力实现教师专业发展从“外铄”到“内发”的路径转向。如此，才能真正解决教师个体发展的动力问题，才能真正帮助教师建立专业自主和权威，进而真正解决个体的职业信念和幸福的问题。

激发教师专业成长的内生动力，学校实践可以在观念、机制和方法各个层面进行系统变革和创新。在观念层面，学校管理者要改变教师专业成长重“术”而轻“道”的倾向，除了知识、技能的培训，更要引领教师树立职业认同、自我认同和组织认同。为此要帮助教师树立正确的教育价值观，永葆教育初心和教育的理想主义情怀。同时，要认真描绘学校发展的共同愿景，并使之成为每一位教师的共识。在机制层面，要从赋权增能的视角，分析教师如何参与学校改进、促进自身发展，并在学校组织环境影响下形成改革实践共同体，充分发挥团体动力的作用；变革教师评价制度机制，建立开放、多元、公正的评价体系，以评价促发展。在方法层面，要强化顶层设计，建立包括自我规划、自主学习、同伴互助等方法在内的校本研训体系，克服校本研训碎片化、脉冲式、低效能的普遍问题。

（，北京师范大学教育学部博士研究生。本文系北京市教育科学“十三五”规划2018年度单位资助校本研究专项课题“基于自我驱动的教师专业发展校本实践研究”[CBFB18119]成果）