如何提升教学质量？

以思维培育为核心，强化以评促学、以评促教功能

思维力是创新力之本。北京师范大学教授林崇德认为，教育的终极目的是培养思维。2022年4月颁布的义务教育课程方案和各学科课程标准以及2017年颁布的普通高中课程方案和各学科课程标准，均把提升思维能力、提高思维品质作为培养学科核心素养的一个重要方面，近年来中高考命题也将思维能力的考查作为重中之重。然而，笔者通过课堂观察和调研发现，课标的思维培养指向和中高考命题改革关键能力的导向作用，在中小学课堂教学中落实得还不到位，体现得还不够明显。

课堂上，学生思维发展的空间受到挤压，思维培养的土壤贫瘠化现象严重，一个突出的表现就是教师思维替代学生思维。如阅读课文概括主旨要义，旨在训练学生的抽象概括能力，让学生在阅读和思考过程中锻炼思维技能，发展理解性和表达性言语技能，但是，不少教师习惯于用“希沃白板”或PPT课件，提供教参中现成的答案或教师自拟的选项，让学生读完文章后从所给选项中选出一个正确答案。这种做法把本属于抽象概括、创意表达的高阶思维训练削弱为认知、理解、比较的低阶思维活动，师生对答貌似流畅，教学过程看似热闹，其实质是师生角色错位、教师越位导致学生思维缺位，学生思维能力训练的质量大打折扣。

思维培养的土壤贫瘠化现象，在教、学、评的活动中体现得尤为明显。在教方面，教师习惯于以讲授知识、演绎论证代替问题设计、活动创设，缺乏促使综合性、批判性、创新性思维产生的诱思情境。在学方面，学生急于求解问题答案、获得学习结果，缺乏追本溯源、探究事理的动力。在评方面，评价活动被异化为甄别评判，教、学、评不一致，以评促学、以评促教的功能被弱化。譬如，英语阅读教学中安排大量的“四选一”“七选五”“正误判断”等客观性题型练习，学生以跳读、扫读为信息获取的主要手段，阅读理解被异化为搜索正确答案，鲜有探究主题主线主旨、赏析文章风格和写作特点、评析人物性格修辞特征等挑战性活动。学习任务的异化意味着思维生长土壤的贫瘠化，意味着批判意识创新思维发展的退化。

“教—学—评”同期互动，推进课堂启智增慧

新课改的鲜明导向是以立德树人为目标、以课程实践为手段。实践是认识的源泉，是检验真理的唯一标准。在学校教育中，实践活动是学习生发的应然样式。活动的主体是学生，活动的方式是动口、动脑、动手、动心。学生在活动中要进行认知投入、情感投入、行为投入，卷入活动越深，学习效果越好。中国古典哲学《荀子·儒效》提出“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。”陶行知先生倡导生活即教育、社会即学校、教学做合一的理念，倡导在学中做、做中学。这些为开展活动育人教学创新提供了理论指导。

教学方式创新要遵循学生认知发展规律，充分考虑学习主体需求，贯彻“教师为主导、学生为主体、学习为中心”的教育理念，发挥评价的育人导向功能，开展作为学习的评价、改进学习的评价和学习成果的评价，做到“教—学—评”协同育人、同期互动。

“教”应指向运动教导观。教师作为教练，在课堂上应发挥“领跑”“助跑”“计跑”的作用。所谓“领跑”，即创设学习情境，提出教学问题，引导活动方式，示范学习方法，启发破解思路；所谓“助跑”，即观察或监控学生学习活动过程，学生困惑时给予答疑解惑，活动失序时予以匡正维护，激励学生完成学习任务；所谓“计跑”，即进行真实性评价，指明延伸方向并驱动学习向纵深发展。

“学”应指向动静学习观。应强调以学习为中心，调和“教师中心”与“学生中心”两个极端，从认知规律与学习行为上平衡课堂教学，让学习真正发生。动静学习观认为，课堂上学生具有“动”和“静”两种特征，如学生自己静读、静思、静写学习，自己动手、动口、动脑活动，两方面要结合起来，做到动静结合、张弛有度。

“评”应指向证据评价观。根据“认知—观察—解释”评价三角框架，教师应在课堂教学中设计问题情境或学习任务，观察学生在问题情境中完成学习任务的情况，收集可见的学习证据，把学习结果作为动态评价和即时反馈的依据，帮助学生自我监控、及时调节，改进学习。

“教—学—评”同期互动树人启智的最大特色是，教师转变角色，由知识传授者转变为学习引导者、活动组织者和课堂促进者。这种结构体系，不是靠行政干预，需要教师具有思维意识和思维自觉，能动开展学思结合教学实践，以情境为支点、以活动为载体、以问题为导向，读写联动，精讲精练，让思维可见，让学习真正发生。