抓住师范教育高质量发展的关键点

第一，师范教育专业知识体系存在结构性问题。学科是教授学生“教什么”，教学是传授学生“怎么教”，两者共同构成教师知识结构的基础和师范教育知识体系的核心。目前，我国师范教育以学科知识为基本架构，相对忽视更能反映教师基本专业素养的教学知识，在师资培养过程中出现价值偏差：一是在师范生培养过程中，师范院校更侧重于学科专业知识的传授，而弱化构建学科专业知识与实际教育工作之间的联系，造成专业与技术的割裂、学科知识与教学知识的不适配；二是在面向社会人员的教师资格培训服务中，培训目的囿于资格考试过关，讲授的师范教育覆盖面窄，导致非师范专业人员即便获得教师资格，也难以具备系统的教学知识。

第二，课程设置无法满足师范生实践能力培养需求。目前师范教育实践性课程设置种类单一，在形式上多囿于传统的教育实习或见习，可选择性较小；在内容上多局限于教学方法指导或教育技能培训，难以引起师范生的足够重视。这导致师范生实习浮于表面，与实际教学工作脱节，毕业后无法有效满足地方基础教育需求；师范院校实习管理机制和评价机制尚不健全，出现重理论、轻实践的倾向，导致学术性与师范性失衡；实习基地与师范院校的合作容易流于形式，教育实践环境、设施、材料等必备条件建设不足，师范生难以获得充足经验。

第三，公费师范生进退机制存在管理协调难题。教育理想、情怀和信念是促成师范生专业认同向职业认同转化，形成职业责任、职业态度和职业荣誉感的基础。但与之相对，师范生的人生理想、生活目标与学习追求始终处于动态变化中。尽管《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》制定了公费师范生进退办法，但目前从师范教育的管理体制来看，公费师范生的动态调整机制依然待完善。一方面，公费师范生制度仅在以部属师范高校为首的十余所师范院校中实行，其中，非师范生转为公费师范生的机会较少且多发生在入学初期，导致大部分在高等教育阶段对教师职业产生期望的非师范生，缺乏转入公费师范生序列的机会；另一方面，已进入公费师范生序列的不合格或丧失意愿的学生，缺少健全的退出机制，即便如期毕业投入农村义务教育学校，大多也不能保持教育热情，难以满足一线教学需求。

我国师范教育改革应按照《新时代基础教育强师计划》等重要政策要求，采取针对性措施破解新时代师范教育高质量发展的制约瓶颈。

对接基础教育。 我国基础教育正处于深化发展阶段，人民群众对优质师资的需求持续提升，教育供求的非均衡性问题日益凸显，但师范教育却并未及时随基础教育改革作出应有调整。我国师范教育应尽快适应新时代基础教育的发展需求，转变以教材和专业知识为本的教育理念，加强问题意识，改良师范教育的教学内容与方法，积极回应新一轮课程改革，培养教育信念坚定、教学能力和教研意识过硬、专业知识与实践技能并重的优秀教师。

优化知识体系。 师范教育的专业知识体系直接影响培养目标的定位、专业课程的设计和教学方法的实施，亟须进行结构上的优化重组。我国师范教育应当将师范生培养专业知识体系与教师资格考试知识体系统一于基础教育的师资需求中，规范教师职业的准入门槛。师范院校应当扭转重学术轻师范、重学科轻教育的倾向，在课程设计环节适当降低学科专业课程比重，加强对师范生教学技术的培训。

开发实践课程。 实践课程能够促使师范生身体力行地将教育理论知识与教育实践经验融合，在理解、反思和感悟中实现专业发展、建构个人实践性知识体系，也是帮助师范生形成个人教育理念、形成教师职业认同感的基础性课程。师范教育应重视开发资源丰富、途径多元的教育实践课程，增加实践课程的课时和学分占比，建立层级递进的实习模式，使师范生根据所处培养阶段参与适宜的教育实践，实现实践课程的丰富性、科学性和专业性。

建立广泛合作。 师范教育应指导地方师范院校与教育实践实习基地建立深度合作，构建联通高校、区域、社会与中小学的专业研究平台和师资培育平台，实现基于高校研究团队、地区教研团队、基础教育学校协作的全资源、多途径的师范生培养，提升师范生反哺实践的能力。

严守政策底线。 在国家政策指导下，师范教育要严守公费师范生到校任教的政策底线，规范公费师范生毕业后岗位落实和履约管理工作。在师范生培养过程中，师范院校也应通过各类实践活动帮助师范生树立正确的教育信念，强化师范生对教师的职业认同感，保障师范生公费教育政策的顺利施行。

（，系山东师范大学副校长）