如何提升乡村幼儿园办学质量？

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》要求，“把发展学前教育作为社会主义新农村建设的重要内容，将幼儿园作为新农村公共服务设施统一规划，优先建设，加快发展”。在各级政府的强力推动下，我国农村学前教育资源迅速扩大，普及水平大幅提高，基本实现了“一村一园，就近入园”的预期目标，结束了乡村幼儿无园可入的现状。2021年4月，教育部等四部门发布《关于实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》指出，要提高普惠性学前教育质量，强调要指导脱贫地区持续扩大普惠性学前教育资源。这为乡村幼儿园教育质量提升、普惠性幼儿园覆盖率提高等提供了政策保障。

乡村振兴呼唤高质量乡村学前教育

乡村学前教育仍是整个教育体系“短板之短板”。新建乡村幼儿园数量大、规模小、层级多、差距大，普遍急需丰富资源，质量有待进一步提升。高质量的学前教育是提高入园率的前提条件，党的十九大报告指出，把教育事业放在优先位置，明确要求“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。因此，在农村学前教育从规模发展到质量提升的过程中，如何促进县域内城乡幼儿园均衡发展，为乡村幼儿提供高质量的教育，成为当下我国农村学前教育发展亟待解决的现实问题。

县城是我国城镇体系的重要组成部分，是城乡融合发展的关键支撑。2018年，中共中央、国务院印发《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，明确了“县级政府对本县域学前教育发展负主体责任”。2021年，中共中央、国务院印发《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》提出，“把县域作为城乡融合发展的重要切入点，强化统筹谋划和顶层设计，破除城乡分割的体制弊端，加快打通城乡要素平等交换、双向流动的制度性通道”。2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推进以县城为重要载体的城镇化建设的意见》要求，“以县域为基本单元推进城乡融合发展，发挥县城连接城市、服务乡村作用，增强对乡村的辐射带动能力”。因此，以县域为单位，构建教育责任区，推动城乡一体化发展，是促进乡村幼儿园质量提升的突围路径。

创新体制机制，为乡村幼儿园质量提升提供保障

提高质量是我国教育改革与发展的核心任务。从规模发展转到内涵提升，保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育，我们应以体制机制改革为重点，破解制约学前教育发展的体制机制障碍，补齐制度短板，促进均衡发展。

政府主导，建立教育责任区，推进县域内城乡幼儿园均衡发展。所谓教育责任区，是指县（区）政府按照“乡镇连片、山川结合、优势互补”原则，在县域范围内划分出若干片区。每一片区以县幼儿园为责任主体，以乡镇中心幼儿园为活动基地，覆盖村幼儿园和教学点，形成县、乡、村、点四级联动的协作工作机制。

在教育责任区，实行“目标导向，统一规划，分层管理”的管理模式。由县幼儿园牵头，与乡镇中心幼儿园、村幼儿园和山区教学点共同制定本责任区幼儿园发展规划，确定各级幼儿园年度目标与计划，落实工作方案，开展常规性业务活动与指导，共同提高幼儿园保教质量。责任区内的各类幼儿园按照“问题导向、重点突破、整体推进”的原则，分析当前乡村幼儿园教育中急需解决的问题，将其作为本学期或本年度研讨主题，分头实践，共享成果，共谋发展。年末，教育部门则对责任区幼儿园实施“捆绑式”评估。

大学支持，建立“U-G-K”合作机制，为乡村教师专业发展提供长效支持。所谓“U-G-K”合作机制，是指由高校—地方政府—幼儿园共同建立的三方合作机制。由县教育部门牵头成立县“教师发展中心”，选拔县域内骨干教师成为“教师发展中心”的成员，并将他们送到高校开展为期两年的培训。师范类院校在调研、分析乡村幼儿园教育的主要问题及教师培训需求基础上，依托“国培”资源，采用“集中培训+远程培训+园本培训”模式，对县骨干教师实施每年2次集中培训、4次现场支教，提供网络课程及远程在线交流等，使其成为县域内的教师培训者。由县培训者对所属乡、村、教学点的幼儿园教师进行分批分片的全覆盖式培训，整体推进县域内幼儿园教师专业发展。

立足乡村实际，积极探寻乡村幼儿园质量提升的突破口

一是制定“质量标准”，促进乡村幼儿园规范化发展。乡村学前教育发展经历着一个从无到有的过程，其发展的首要目标是规范有序。因此，省市教育部门需要通过制定“幼儿园一日生活与保教规范”“乡村幼儿园基本保教质量标准”等，引导乡村幼儿园规范发展。县教育部门和各教育责任区，则据此细化“质量标准”内容，制定具有指导性、操作性的“乡村幼儿园一日生活流程与内容”，或者结合乡村幼儿园存在的问题，研究乡村幼儿园环境创设、乡土资源与游戏材料开发等策略，引领乡村幼儿园端正办园方向，规范办园行为。

二是建立城乡教师交换制度，为乡村幼儿园提供优质师资。所谓教师交换制度，是本着教师自愿的原则，鼓励城区有经验的骨干教师到乡村幼儿园担任园长或保教主任，置换出有发展潜质且专业发展需求强烈的乡村青年教师，在优质幼儿园跟岗学习。置换教师的编制仍保留在原单位，待遇不变，但在职称晋升或评优选先时优先考虑。这一举措不仅同时解决了城区公办园师资老化、乡村幼儿园教师经验不足的问题，也激发了乡村幼儿园教师专业发展的内生动力。

三是抓好“三个资源”，构建具有乡村特色的学前教育课程。资源匮乏是影响农村学前教育质量的客观因素，但乡村的田间地头、饮食服饰、传说故事、民间艺术等，无不蕴藏着丰富的教育资源。乡土资源、游戏资源与图书资源是广泛用于乡村学前教育的资源，抓好这三种资源，应有所侧重。乡土资源的开发与利用，重点在指导乡村教师学会选择有价值的乡土资源，并将其融入幼儿园教育，以丰富乡村幼儿园教育内容，拓展乡村幼儿的学习空间，构建符合幼儿生活特点的乡土教育课程。游戏资源的开发与利用，着重于广泛收集民间游戏，并将其与幼儿日常活动结合，以实现“以游戏为基本活动”的幼儿园教育，克服“小学化”倾向。图书资源的利用，侧重于帮助乡村教师掌握指导儿童早期阅读的策略，让幼儿园闲置的儿童图画书发挥教育功能。

四是探索小规模幼儿园混龄教学模式，创新乡村教育模式。小规模幼儿园面临的挑战是混龄班与混龄教学。因幼儿人数、年龄分布、混龄方式、教师配置各不相同，混龄班不可能有统一管理模式与教学模式，只能因地制宜，创新教育模式。在全混龄班（3个幼儿班混龄）采用分组轮流制，参考复式教学模式，由一位教师分别对3个年龄组幼儿实施小组教学。与此同时，其他两组在活动区自主游戏。在部分混龄班（小、中班或中、大班混龄）采用主题分层模式，即以主题教育贯穿五大领域，在同一主题活动中不同年龄幼儿的学习目标与任务有所区别。在超小型混龄班，采用开放空间模式，将活动室建设为不同主题的游戏区，幼儿混龄自主游戏，教师观察指导。多样化的混龄教学模式，不仅解决了乡村幼儿园教育的现实问题，也创新了教育模式，形成了具有乡土气息的乡村幼儿园特色。

以县为主，政府主导，城乡一体化，全覆盖、整体推进的乡村幼儿园教育质量提升的路径，不仅被实践证实是有效的，也再次证明了，政府是处境不利儿童接受高质量早期教育的强有力保障。

（郑名单位系西北师范大学教育科学学院，邓湘萍单位系甘肃省教育科学研究院，本文系甘肃省十三五规划课题“甘肃省乡村幼儿园教育质量提升研究”［GS（2018）GHBW003］成果）

《》2022年09月08日第7版 版名：理论周刊·学校教研